En el presente apartado se presentan las características que describen las 42 experiencias significativas de inserción curricular documentadas. Estas características ilustran los avances en la institucionalización de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) y pueden orientar los procesos formativos de los docentes en las Universidades de AUSJAL.
En este apartado de inserción curricular los rostros de docentes, estudiantes y comunidades logran un lugar preponderante. A lo largo de las siguientes páginas, se podrá constatar la participación de profesores rigurosos en su disciplina y comprometidos por la labor formativa de nuevas generaciones, concretada en el encuentro con desafíos y problemáticas que viven las comunidades excluidas. Los estudiantes por su parte, identificaron la importancia que tiene contrastar el conocimiento teórico con realidades concretas de su localidad y una dimensión que adquiere fuerza es la posibilidad del encuentro entre personas de diferentes contextos para reconocerse, intercambiar y construir juntos opciones de vida digna.
categoría 1: Plan de estudios
CURRÍCULO Y PLAN DE ESTUDIOS
Con el propósito de avanzar en la lectura de las características presentes en las experiencias significativas del eje de inserción curricular, es necesario explicitar lo que entendemos por currículo y por planes de estudio. Siguiendo a Borrero S.J. (2008):
“lo visible y lo oculto son dos trayectos conjugados en el desarrollo curricular. Mientras el trayecto instruccional visible —planes de estudio— está escrito en la disposición disciplinaria o de asignaturas del programa de estudio, el currículo oculto afina la construcción educativa de la persona en su carácter de miembro de la sociedad. En la eficaz conjugación de ambos trayectos del currículo radica la formación integral del estudiante”. (Borrero, 2008: 123).
Ahora bien, cien por ciento de las experiencias significativas de RSU del eje de inserción curricular, se encuentran en los programas de estudio y articulan esfuerzos con las instancias de proyección o responsabilidad social en las Universidades de AUSJAL. La inserción de las cátedras, se ha logrado en la mayoría de los casos a partir de procesos de reformulación de los planes de estudio de las carreras de pregrado, lo cual pone en evidencia la estrecha relación que existe entre los procesos de inserción curricular y los de gestión académica.
La ubicación y organización de las prácticas preprofesionales o prácticas universitarias en el pensum de las carreras es valorada por los docentes como un elemento importante para que las experiencias fortalezcan los aprendizajes de los estudiantes de pregrado. El conocimiento previo a su inserción en la práctica preprofesional o práctica universitaria es fundamental para que los estudiantes reconozcan desde una perspectiva crítica la situación del medio social o institucional.
Las experiencias significativas se llevan a cabo en comunidades urbanas y rurales; en instituciones no gubernamentales y privadas; en centros, institutos o proyectos y programas de las Universidades en donde los estudiantes realizan sus estudios. El enfoque de las experiencias de inserción curricular está orientado a que los estudiantes establezcan relaciones con las comunidades en situaciones de vulnerabilidad e identifiquen sus necesidades para que desde el diálogo de saberes, se busquen alternativas de solución. En este ejercicio se logra fortalecer aprendizajes y se construye nuevo conocimiento. En menor medida, se han reportado esfuerzos de acompañamiento a emprendimientos sociales y a empresas.
Las principales necesidades y demandas sociales a las que se dirigen estos esfuerzos, corresponden a servicios básicos como: acceso a vivienda digna, agua potable, educación para una vida saludable, prevención de enfermedades trasmisibles, seguridad alimentaria y nutricional, acceso a condiciones higiénico-sanitarias. También se evidencian estrategias para la formación ciudadana desde: la promoción y defensa de los derechos humanos de poblaciones y comunidades, la promoción de cultura de paz, brindar acceso a servicios psicológicos y jurídicos a través de centros comunitarios y consultorios jurídicos y psicológicos en las Universidades.
Finalmente, se resaltan las iniciativas dirigidas a temas de educación e inclusión: atención educativa a niñez, adolescencia y juventud de escasos recursos, diseño de productos para personas con capacidades diferentes y excluidas socialmente, sensibilización sobre los derechos humanos de las poblaciones migrantes, formación ética y filosófica en escuelas secundarias, formación en valores para la vida con niños y adolescentes, y, la exposición de producciones artísticas con alto sentido crítico.
categoría 2: Pedagogía y Didáctica
EL DOCENTE UNIVERSITARIO
“En la tradición católica, jesuítica, educar es más que informar, se trata de formar a toda la persona. La educación aspira a la sabiduría” Dean Brackley S.J.
La Carta “Promotio Iustitiae No. 116 de 2014, la promoción de la Justicia en las Universidades de la Compañía”, explicita los objetivos de la formación de los estudiantes en las Universidades de la Compañía de Jesús. Resalta principalmente la integridad de la persona, al dotarla de medios para su desempeño profesional, orientándola como ciudadana solidaria y responsable y abriéndola a un sentido trascendente en su vida. Se busca formar personas: conscientes, competentes, compasivas y comprometidas (p. 17).
Dicho propósito nos ubica necesariamente en el rol del docente universitario, en palabras de Alfonso Borrero S.J.: “en toda educación en lo superior y para lo superior ha sido y es imprescindible la presencia del maestro, cuya figura obtiene derecho de asilo permanente en la memoria de su discípulo” (Borrero, 2008: 86). Se considera que, la experiencia pedagógica logra impactar cuando se comparte la pasión por la disciplina y el poder transformador del conocimiento, así como en el encuentro con los otros para identificar nuevas posibilidades de vida digna.
Las experiencias significativas de RSU, del eje de inserción curricular, rescatadas en este compendio, dan cuenta de cómo docentes y estudiantes logran articularse con las dinámicas comunitarias, para intercambiar saberes y planificar ejercicios formativos y prácticos, que enriquecen a todos los actores involucrados.
La disposición al diálogo y el trabajo colaborativo de los docentes en el acompañamiento académico a los estudiantes, desde la orientación del trabajo de campo, la participación en los diagnósticos y la planificación de las intervenciones comunitarias, ha posibilitado el proceso pedagógico transformador de las asignaturas documentadas en este ejercicio, en las Universidades de AUSJAL.
MODELOS PEDAGÓGICOS
La sistematización de las 42 experiencias significativas de RSU correspondientes al eje de inserción curricular en doce Universidades de AUSJAL, permite identificar los modelos pedagógicos y las herramientas metodológicas que han favorecido el desarrollo de la responsabilidad social universitaria en los procesos formativos. Estos modelos que se identificaron, se ubican dentro de la categoría de pedagogías activas, donde el papel protagónico del estudiante en cuanto la autogestión de sus procesos de aprendizaje es vital.
A continuación, se nombra de manera particular la pedagogía ignaciana, alineada con las teorías socio-constructivistas, donde es fundamental el análisis crítico reflexivo de la propia práctica educativa. De igual manera, en este numeral se cita la propuesta de la educación popular, que aunque no es propiamente un modelo pedagógico, se convierte en un referente inspirador que da sentido a las experiencias de Responsabilidad Social Universitaria.
La pedagogía ignaciana: contexto – experiencia – reflexión – acción -evaluación
La pedagogía ignaciana tiene por clave y razón de ser: enseñar a pensar y enseñar a aprender, tanto en el ámbito científico-cultural como en el ámbito humano-cristiano, ayudando a los estudiantes a integrar lo académico y lo formativo.
La comprensión del paradigma pedagógico ignaciano debe considerar, tanto el contexto del aprendizaje como el proceso explícitamente pedagógico. Además, debe señalar los modos de fomentar la apertura al crecimiento integral, incluso después de que el estudiante haya concluido un determinado ciclo de estudios o una experiencia significativa de aprendizaje. Contempla cinco pasos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación. Veamos a continuación cada uno de ellos:
El análisis del contexto: La experiencia humana, punto de partida de la pedagogía ignaciana, nunca ocurre en el vacío. Debemos conocer todo lo que podamos del contexto concreto en el que tiene lugar el enseñar y el aprender. Los profesores necesitan entender el mundo del estudiante, el contexto educativo de la Universidad y el contexto institucional, comunitario y social en donde desarrolla su práctica pre-profesional o práctica universitaria y cómo estas situaciones condicionan los procesos de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes.
Experiencia: Es la actividad de acercamiento a la realidad, que comprende elementos cognoscitivos y afectivos para docentes y estudiantes. El ámbito de enseñanza- aprendizaje- servicio es propicio para que docentes y estudiantes tomen contacto con realidades sociales concretas en las cuales están inmersos. En las prácticas pre-profesionales o prácticas universitarias, los estudiantes tienen la oportunidad de participar en experiencias vivenciales de acercamiento a otras realidades, desde las que pueden crecer personalmente, contribuyendo con otros que están en situación de vulnerabilidad. Los estudiantes se acercan, dotados de conocimientos previos, de sus propias experiencias personales, de los conocimientos adquiridos en las asignaturas de su carrera y de emociones y expectativas que son parte importante del proceso de aprendizaje.
Un ejemplo puede ilustrar mejor este paso de la Pedagogía Ignaciana. Un estudiante de la carrera de Administración o de Ingeniería Industrial, puede experimentar directamente las condiciones que afrontan las organizaciones de bajos recursos para resolver problemas prácticos de producción de alimentos, al realizar un acompañamiento al trabajo de las mismas. Desde esa perspectiva, no solamente tiene que resolver problemas con pocos recursos, también debe acompañar en el aprendizaje de técnicas y procedimientos industriales a las personas vinculadas, que provienen de condiciones sociales, económicas y educativas diferentes a las de él. Esta experiencia aporta una perspectiva diferente sobre las condiciones de transformación de alimentos en microempresas, a las que podría aportar una práctica laboral en una multinacional, que ofrece el mismo producto. Este tipo de microempresas, en países como México pueden representar hasta el 70% de las fuentes de alimentos procesados (Quezada, J., Iberoamericana México), revelando el gran impacto potencial de estas acciones.
Reflexión: Es el proceso en el cual se logra entender el contexto social que se está observando, guiado por los elementos teóricos brindados por las asignaturas; es cuando se vivencian los sentimientos y reacciones que las situaciones despiertan; es cuando los estudiantes dan trascendencia a lo que han llegado a entender por sí mismos, con el acompañamiento de sus profesores, de las personas en las comunidades o de las instituciones con las que interactúan en su práctica. La reflexión también consiste en comprender, por qué los acontecimientos se dan de cierta manera y cómo se pueden interpretar a partir de los conocimientos adquiridos en la formación académica que enmarca la práctica pre-profesional o práctica universitaria.
Acción: La acción, en la dinámica de la Pedagogía Ignaciana, es el conjunto de sentimientos, valoraciones, opiniones y conocimientos, que le permiten al estudiante orientar cómo actuar ante las situaciones o problemas a los que se puede ver enfrentado en su quehacer como profesional.
“A través del análisis de las principales problemáticas ambientales y sociales a las que se enfrenta la humanidad, se pretende detonar un profundo sentido de responsabilidad en los estudiantes, para que respondan con soluciones apropiadas desde sus disciplinas y campos de estudio respectivos”. (Casillas, Iberoamericana).
Evaluación: Entendida como un proceso formativo y dialéctico entre el profesor y el estudiante, que permite evaluar el proceso de madurez o crecimiento humano alcanzado. Los docentes han de tomar en cuenta al momento de evaluar, la edad, el talento y el nivel de desarrollo de cada estudiante. En esto, las relaciones de respeto y confianza mutua, que siempre deberían existir entre profesor y estudiante, son las que crean un clima propicio para hablar sobre la madurez. Hay métodos pedagógicos adecuados como el diálogo personal, la revisión de los diarios de los estudiantes, la autoevaluación de los estudiantes en los diversos campos de crecimiento, así como la revisión de las actividades de tiempo libre y el servicio voluntario de ayuda a otros. Estos métodos con el acompañamiento pertinente por parte de docentes, consolidan la evaluación del proceso adelantado por el estudiante dentro de la experiencia.
“Los libros de metodología cualitativa de investigación, describen situaciones con mucha exactitud y detalle, pero estos textos nunca serán iguales a la experiencia personal, vívida y palpitante. Esta práctica permite que cada estudiante pueda conocer, dimensionar sus propias capacidades para crear empatía y poder ponerse en los zapatos de quienes viven en condiciones extremas, en general tan diferentes a las que experimentan en su entorno” (Gutierrez, Iberoamericana).
Educación popular
La educación popular es un concepto teórico-práctico que se desarrolló en América latina a partir del pensamiento de Paulo Freire a fines de la década de los sesenta.
La teoría de la educación popular, creada por Freire, tiene los siguientes puntos:
- Crítica y dialéctica: transformar al sujeto a partir de un proceso de educación contextualizada. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
- Contexto: El hombre siempre es en relación a un contexto social. La evaluación también será contextual.
- Método: La utilización de los recursos orales fundamentalmente. Depende del marco de referencia que se utilice.
- Praxis: Toda teoría de la educación popular tiene que tener consecuencias prácticas.
La educación popular es un compromiso con los sectores más humildes, con los marginados. Por lo tanto, la mayoría de sus prácticas se desarrollan desde comunidades campesinas, indígenas o suburbanas. Se considera como una educación propia de los países latinoamericanos y protagonizada por los propios sujetos que buscan el cambio; por ello es una educación que no debe ser cedida a las entidades regentes. Sus mayores desarrollos se concentran en la educación para adultos, con una orientación más democrática y cooperativa que los métodos tradicionales de escolarización en los salones de clase, basados en lecturas de textos construidos por expertos.
En la educación popular se percibe a los participantes como personas potencialmente poderosas, quienes pueden cambiar la condición social que los rodea. Los sujetos en los procesos de educación popular son quienes definen sus propios problemas y aplican las lecciones de éxito y fracaso a sus situaciones. Ellos aprenden a reflexionar e interpretar de manera crítica sus propias formas de vida. Parten de la realidad para reflexionarla, entenderla y volver a ella (método de reflexión-acción-reflexión).
Un proceso de educación popular se sustenta pensando y hablando en grupo y entre grupos acerca de los eventos que han ocurrido en las propias vidas. Los participantes identifican la forma de resolver los problemas confrontándolos. No se considera el conocimiento como un don que se entrega a quienes no saben, sino como un diálogo de saberes. Por lo tanto, el hecho educativo es un proceso social de enseñanza y aprendizaje que tiene como base el conocimiento de la gente que está participando en él.
Es totalmente diferente a la educación establecida, que entrega verticalmente los conocimientos. La educación popular en cambio, parte desde la gente, desde el diálogo y los procesos participativos. La práctica de los propios participantes es el fundamento para el trabajo, no las realidades ajenas. Es una educación que construye conciencia, sujetos, protagonismo social, político y ciudadanía crítica. Es decir, que democratiza el poder y, por lo tanto, equilibra los poderes hegemónicos tradicionales del Estado, la Iglesia y el mercado. Es decir que entra al campo de las transformaciones estructurales, políticas y económicas, en modelos de desarrollo y marcos jurídicos.
Se pretende que el/la estudiante obtenga aprendizajes que posibiliten la experimentación de sensaciones nuevas en las que puedan alcanzar la riqueza y madurez profesional y humana a partir del contacto directo con la realidad que es producto de su intervención. (Duarte, UCA)
Las herramientas metodológicas que se utilizan en las experiencias significativas de inserción curricular, se desarrollan en dos niveles: con los estudiantes, y, con las comunidades y barrios donde se desarrolla el proceso de interacción o intervención.
- Con los estudiantes: sesiones de clases presenciales que regulan el auto-aprendizaje, sesiones de planificación y ejecución de talleres bajo metodologías orientadas por la educación popular, utilización de diarios de campo y espacios de reflexión y retroalimentación de los procesos vividos.
- Con las comunidades: se ponen en marcha las herramientas de diagnóstico, se construyen etapas de planificación (árbol de problemas, árbol de objetivos, FODA, análisis de actores sociales y perfil de proyectos). Después se desarrollan actividades en forma concertada y participativa que aportan a los enunciados dados por los diagnósticos.
Herramientas metodológicas
Las metodologías que han posibilitado las experiencias significativas del eje de inserción curricular corresponden a aprendizaje-servicio, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje orientado a proyectos. Asimismo, la incorporación de las técnicas de investigación diagnóstica en el ciclo de los proyectos, la investigación-acción participativa, la investigación con socios comunitarios y los procesos de intervención interdisciplinaria, han posibilitado a los estudiantes consolidar nuevos conocimientos. Para esto también es fundamental el acompañamiento teórico y la asesoría metodológica de los docentes que dirigen las experiencias. Todo orientado al logro de los objetivos de la docencia y la proyección social, en algunos casos con el apoyo de la investigación.
Metodología aprendizaje-servicio
La orientación metodológica de aprendizaje-servicio, es uno de los elementos compartidos en varias de las experiencias significativas que llevan a cabo los estudiantes en las Universidades de AUSJAL. Las experiencias que se realizan con base en la metodología de aprendizaje-servicio, se alternan con experiencias vivenciales (prácticas pre-profesionales o prácticas universitarias asistidas, contacto directo con los beneficiarios, encuentros testimoniales con personajes emblemáticos, visitas, análisis senso-perceptuales) y reflexiones grupales (talleres, clases teóricas, charlas, conferencias, invitados especiales).
En las asignaturas teórico-prácticas relacionadas como experiencias significativas de inserción curricular, se planifican cátedras o talleres en aula, para desarrollar elementos conceptuales de la asignatura, complementados por ejercicios vivenciales en comunidades o instituciones, en donde los estudiantes aplican dichos conocimientos con la asesoría de sus profesores, y el aporte de saberes de socios comunitarios.
Las experiencias que se desarrollan con la metodología aprendizaje-servicio, corresponden a procesos de intervención o interacción comunitaria, o a diferentes modalidades de prácticas universitarias (profesionales, pre-profesionales, sociales) y servicio social. Todos estos orientados a la solución de problemáticas identificadas en el ámbito de socios comunitarios o directamente con poblaciones en situación de vulnerabilidad, riesgo social o discriminación social.
En las experiencias significativas de inserción curricular, se pueden identificar diferentes modalidades de aplicación de la metodología aprendizaje-servicio. A continuación algunos ejemplos que lo ilustran:
Ejemplo 2: Ejercicios de prácticas profesionales
Los estudiantes viven una experiencia de desarrollo del rol profesional en centros o programas de las Universidades de AUSJAL, o en instituciones con las que las Universidades tienen relaciones de coordinación o convenios de colaboración. Estas prácticas se desenvuelven en los ámbitos de enseñanza, acompañamiento de temas jurídicos, psicología clínica, psicología comunitaria, áreas nutricionales, enfermería, procesos hospitalarios, diseño de productos, asesoría financiera, entre otras. De estos ejercicios profesionales, algunos se realizan combinando los esfuerzos desde diferentes disciplinas, como las que se indican a continuación:
- Las Prácticas clínicas como acompañantes terapéuticos
El modelo pedagógico de formación de acompañantes terapéuticos, se desarrolla desde el año 2008 en la Universidad Católica de Uruguay. Consiste en un proyecto interdisciplinar que articula las disciplinas de: Medicina, Psiquiatría, Neurología, Gerontología, Asistencia Social, Psicopedagogía y Maestrías especializadas. El proceso de formación de acompañantes terapéuticos se desarrolla en dos años.
En el primer año los estudiantes adquieren conocimientos desde las diferentes disciplinas a fin de que puedan realizar un abordaje integral de las personas que requieren el acompañamiento terapéutico. Durante el segundo año, la formación es específica en cuatro campos de acción: Adicciones, Trastornos de la Alimentación, Trastornos Generalizados del Desarrollo y Alzheimer. Los estudiantes deben elegir dos de los campos para realizar su práctica como acompañantes terapéuticos. Las mismas se llevan a cabo en Instituciones que dan atención a este tipo de trastornos.
Las prácticas preparan a los estudiantes para apoyar y promover la autonomía del paciente, desde la psico-educación de su enfermedad, estrategias de afrontamiento adaptativas y, en algunos casos, implicar a la familia en el proceso. El estudiante trabaja con el equipo tratante para mejorar la calidad de vida del paciente y de su familia, apoyándose en material teórico e instancias de reflexión individual y grupal con un supervisor experto en el tema (Fernández, UCU).
- La Práctica Profesional Interdisciplinar en salud
Permite a los estudiantes experimentar situaciones reales en la atención a casos y poner en práctica los conocimientos adquiridos en las áreas de Psicología, Enfermería y Nutrición. El equipo multidisciplinar está integrado por dos profesores de Enfermería, dos profesores de Nutrición y cinco profesores de Psicología responsables de acompañar y supervisar a los sesenta estudiantes matriculados cada semestre y a los usuarios del servicio. Se realiza una interfaz con los cursos de Derecho (Cechini, PAAS- UNISINOS).
La experiencia en esta práctica, permite al estudiante participar del trabajo en un equipo multidisciplinar, desarrollar proyectos e intervenir en diversos contextos de conformidad con los principios éticos, articular las experiencias prácticas de las diferentes concepciones teóricas, orientar y coordinar personas y/o colectivos, mantener una actitud crítica sobre la institución y sus prácticas; logrando una orientación efectiva y sistemática de las prácticas académicas.
- El servicio social con modelo de rotación en diferentes áreas
El Modelo Pedagógico que se implementa en la formación de los estudiantes de Nutrición y Ciencia de los Alimentos, se basa en el apoyo de un equipo de docentes integrado por un asesor que se responsabiliza de la formación teórica. Esta persona también es encargada de apoyar al estudiante en la conformación, desarrollo y reporte de su proyecto, donde aplica el método científico pertinente. A la vez se le asigna un supervisor que evalúa la práctica de campo del estudiante en las distintas estancias (Loredana, Iberoamericana).
La principal herramienta metodológica es el estudio de casos. Los estudiantes están insertos en casos reales de atención en salud o en servicios de alimentación. Se trabaja en proyectos de vinculación con instituciones tanto públicas como privadas (institutos de salud, hospitales públicos, centros de salud, instituciones públicas y privadas que ofrecen servicios de alimentos).
- Las prácticas o experiencias laborales en docencia de Filosofía
La práctica docente de los estudiantes de Filosofía, se rige por el modelo pedagógico ignaciano y la metodología de Aprendizaje-Servicio. Es decir, un enfoque educativo experiencial basado en el aprendizaje recíproco a través de la interacción social de docentes, estudiantes, socios comunitarios y comunidades, con el fin de asistir positivamente a una población estudiantil socialmente vulnerable.
Se desarrollan actividades presenciales e independientes por parte del estudiante. Las actividades formativas y de interacción enseñanza-aprendizaje se dan a través de conocimientos, prácticas y reflexión alrededor de problemas propios del desempeño docente, en las sesiones presenciales en la Universidad, donde la reflexión es un elemento vital para el cumplimiento de los objetivos propuestos. Esta se realiza de manera oral y escrita; los estudiantes llevan un diario anecdótico en donde anotan sus reflexiones tanto del aula de clases como de su desempeño como docentes de Filosofía en los centros educativos asignados.
La técnica didáctica es el aprendizaje colaborativo, a través de la preparación de actividades como las planificaciones semestrales, dosificación de contenidos, y elaboración de fichas de unidades didácticas para impartir clases de Filosofía. Se alternan las actividades de trabajo individual y en equipo, además de sesiones de reflexión grupales, con el objetivo de promover el desarrollo académico, ético, personal, profesional y social del estudiante, que implica transferencia y construcción de conocimientos.
El modelo pedagógico y didáctico en la práctica laboral de las cátedras de Filosofía de la Universidad Alberto Hurtado se divide en tres etapas:
- Etapa inicial: Talleres de habilidades sociales, entrevista inicial diagnóstica, reuniones grupales.
- Inserción y experiencia en el centro educativo: reuniones individuales y grupales, observaciones de clases, retroalimentación y reunión con el profesor guía.
- Evaluación: contempla una evaluación de los estudiantes por parte del centro educativo, tutor y profesor guía. Así como una evaluación del profesor guía del estudiante, una autoevaluación del estudiante y la construcción de un informe final por parte de acompañantes y estudiantes.
Metodología investigación-acción
Esta metodología permite contemplar una doble dimensión en la formación de los estudiantes: social y personal. Permite así, beneficiar simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión del conocimiento y la resolución de problemas de población en situación de riesgo. Se sustenta en el humanismo, el constructivismo pedagógico, así como algunas reflexiones se apoyan en la pedagogía crítica. Esta propuesta propende por la consolidación de un sujeto activo, constructor del conocimiento, que basa su accionar en un proceso reflexivo comprometido. Esta metodología orienta sus acciones a la búsqueda de conocimiento para transformar la realidad.
El constructivismo pedagógico es la capacidad que tienen los estudiantes para adquirir conocimientos, transformar sus preceptos y orientar propositivamente los nuevos aprendizajes adquiridos en el curso y en contacto con la realidad. Un elemento importante de la metodología de investigación acción, consiste en el diálogo directo con la población desde el ejercicio mismo de planear las iniciativas. Esto contempla algunos momentos previos, claves para el desarrollo adecuado de los procesos, que se centran en la formulación de las iniciativas a emprender, de manera informada y conjunta con las comunidades con quienes se trabajará:
- Se inicia formando a los estudiantes en la realización de diagnósticos participativos, con el enfoque didáctico del Constructivismo Pedagógico (enseñanza orientada a la acción).
- Simultáneamente a esta fase, se organizan coloquios con expertos, consulta bibliográfica, círculos de estudio y diálogo teórico en diversas temáticas tales como: familia, tipos de familia, pobreza, exclusión, inclusión, entre otros.
- Una vez que se han desarrollado estos momentos y ya se cuenta con una base teórica, los estudiantes visitan las instituciones o las comunidades para entrar en contacto directo con las realidades que se viven en diversos contextos.
- Finalmente, los estudiantes aplican los instrumentos, recogiendo insumos para desarrollar un proyecto de corte social que permita desarrollar las fases de planificación, ejecución, evaluación, sistematización y socialización de la experiencia vivida.
“Siguiendo el modelo en espiral: diagnóstico de situación, planificación, implementación de las acciones por los alumnos y evaluación de las mismas. Se implementa un programa de intervención estructurado en 12 talleres, que incluyen técnicas activas y participativas, tales como pequeños grupos de discusión, realización de autobiografía, dramatizaciones, elaboración de murales, entre otras” (Prof. Cardozo, UCC).
Aprendizaje basado en proyectos
Las metodologías de aprendizaje basado en problemas y orientado a proyectos han sido de gran utilidad para generar innovaciones por parte de los estudiantes en sus prácticas. Esta metodología permite desarrollar un abanico diverso de innovaciones, entre las que destacan: facilitar procesos educativos y de salud, satisfacer necesidades de personas con capacidades diferentes, dar respuesta a necesidades comunitarias (potabilización del agua, mejoramiento habitacional) o facilitar el desarrollo de productos comerciales y empresariales a diferentes escalas.
Se ejercita a los estudiantes en la utilización del método de investigación aplicada al diseño de soluciones para problemas reales. Se les proporciona la posibilidad de participar en proyectos o analizar problemas abiertos, intentando simular situaciones profesionales, que requieren un nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje. Posteriormente los estudiantes trabajan en grupos y son animados a consultar diversas fuentes de información. En este proceso combinan sus herramientas teóricas y la aplicación de estos conocimientos, al intentar desarrollar soluciones o innovaciones a partir de necesidades reales y sentidas.
Los estudiantes desarrollan proyectos orientados a beneficiar organizaciones no lucrativas, empresariales, de beneficio social y económico. El diseño de proyectos se acompaña con seminarios para la fundamentación bibliográfica, diálogo y argumentación con los docentes a cargo de la cátedra o asignatura para el diseño de planes y objetivos, que logran trabajo en equipo en el desarrollo de la experimentación planeada.
El diseño de innovaciones basado en problemas comunitarios, y orientado a proyectos, implica que los estudiantes desarrollen habilidades para proponer soluciones desde y para la comunidad, en función de sus necesidades. Esto implica el desarrollo de pensamiento complejo, la escucha empática, las habilidades de liderazgo, comunicación, trabajo en equipo y de organización comunitaria.
Las herramientas que se establecen con metodología de aprendizaje basado en proyectos y metodologías de aprendizaje situado, posibilitan que los estudiantes participen en varias iniciativas de vinculación. Un ejemplo de esto, son los proyectos de vinculación realizados con empresas nacionales e internacionales, como parte de la formación académica de los estudiantes de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Esto permite a los estudiantes tener un contacto más cercano con la realidad económica y sociocultural del país, e insertarse de forma óptima en la vida profesional.
Diseñar bajo la condición de trabajar con el otro (comunidad) y no para el otro; que los estudiantes desarrollen habilidades de liderazgo, de comunicación tanto verbales y escritas; capacidad de trabajo en equipo entre estudiantes y con las comunidades; diseñar en función de que la comunidad se apropie de la tecnología a implementar; diseñar bajo la condición del uso de tecnologías intermedias (ni obsoletas ni de punta fácilmente asequibles); de preferencia muchas pequeñas soluciones que grandes soluciones en términos de infraestructura; usar materiales existentes o usualmente utilizados en la zona, de fácil autoconstrucción; de estructura enterrada, de bajo consumo energético; diseñar pensando en la estacionalidad (consumo-precipitación); Integrar los productos agrícolas producidos en la zona a la tecnología a proponer (coagulación/floculación); dotación de un sistema alternativo de bypass a efecto de garantizar el mantenimiento.(Seijas, UCAB-Guayana)
La práctica permite abordar desde varias disciplinas el proceso de intervención, debido a que la propia realidad es compleja en sí misma. Desde una sola disciplina no sería posible encontrar una solución verdadera al problema central a nivel comunitario. Es desde la propia realidad que se construye un modelo científico y abierto en la búsqueda de respuestas que puedan intentar arribar a soluciones concretas. Así se abre una sinergia entre docencia, investigación y proyección social, interactuando con y desde el sector comunitario, articulando saberes con aplicaciones tangibles a la realidad social. La academia sólo debe saber “ver” el problema e intentar desde allí encontrar las herramientas necesarias para solucionarlo. Esto no lo hace en soledad, sino con la comunidad (Giraudo, UCC).
Los proyectos de vinculación, realizados desde hace más de veinte años, son hoy el eje “oficial” de formación de nuestros alumnos. Iniciaron formalmente en el 94 con el “Diseño de un radio comunicador de dos vías, dirigido a mercados latinoamericanos”, para la compañía Motorola Inc. Desde entonces, hemos desarrollado cientos de proyectos a nivel global, local y regional. Cada año colaboramos con más de cuarenta organizaciones (Meza, Iberoamericana).
CATEGORÍA 3: Planeación y evaluación
Las experiencias significativas que se registraron en este apartado de inserción curricular, integran en el ejercicio práctico las acciones de planeación y evaluación. Llama la atención cómo estos elementos son inherentes al proceso formativo que se resuelve en el diseño del syllabus del curso o asignatura, en la experiencia concreta asociada al desarrollo de la misma.
La planeación está en dos niveles. Uno de ellos es el relacionado con la planeación propia de la actividad académica, aquella que hacen los docentes y que se ajusta a los lineamientos institucionales en relación con formatos, acreditaciones, recursos y sistema de evaluación entre otros. El otro tipo de evaluación hace referencia a la experiencia en sí y tiene en cuenta, además de los elementos institucionales, todos aquellos que se relacionan con la logística, la gestión y uso de recursos y el acercamiento y trabajo articulado con las comunidades y con otros actores estratégicos.
En cuanto a la evaluación, se puede encontrar dos tipos: la evaluación sumativa y la evaluación formativa. La evaluación sumativa, es decir la cuantitativa, es requisito formal de los programas propios del plan de estudios y siempre aparece dentro de la descripción de las experiencias. Los momentos en los cuales se lleva a cabo están determinados claramente y casi siempre ocurren en dos o tres oportunidades a mediados y al final de los trimestres, cuatrimestres o semestres.
La evaluación formativa, aquella que corresponde a lo cualitativo, se realiza durante el proceso y al final del mismo. Muchas de las experiencias en su descripción narran diferentes estrategias donde logran reunir información con los estudiantes y las comunidades de cara al mejoramiento continuo. En el caso de la evaluación con estudiantes se puede ver una mayor consistencia.
Tanto la planeación como la evaluación responden a criterios de flexibilidad y continuidad; en la narración, tanto de las lecciones aprendidas como de los factores obstaculizadores, se puede inferir que la flexibilidad es una de las necesidades más importantes a tener en cuenta en el diseño de las experiencias.
categoría 4: Proyección social
Las Universidades de la Compañía de Jesús, a través de la docencia, investigación y servicio, son llamadas a contribuir en la transformación social, en la búsqueda de una mayor promoción de justicia y libertad. Se logra así, aportar al progreso cultural de las personas y las regiones desde la perspectiva de los pobres, para contribuir a la mejora de su calidad de vida (Promotio Iustitiae núm. 116, 2014).
Los equipos de académicos y de estudiantes que llevan a cabo experiencias significativas, aplican sus conocimientos y adquieren otros nuevos en la búsqueda de innovaciones. Esto es posible gracias a esfuerzos articulados de diferentes Universidades, facultades o cátedras universitarias, en coordinación con organismos no gubernamentales, organizaciones comunitarias y autoridades locales.
El proceso de institucionalización de las prácticas fundamentadas en la metodología de aprendizaje-servicio en las diferentes Universidades, la focalización y las sinergias desarrolladas en las experiencias mediante programas o proyectos universitarios en áreas determinadas, ha posibilitado alcanzar impactos educativos e impactos sociales. Unido a lo anterior se evidencia que, la conjunción de esfuerzos de diferentes disciplinas en el abordaje de problemáticas complejas en el ámbito comunitario y en el desarrollo de emprendimientos sociales, es uno de los factores que han facilitado la realización de proyectos y experiencias de trabajo articulado academia-comunidades de largo aliento.
FEFLEXIONES ALREDEDOR DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE RSU DEL EJE DE INSERCIÓN CURRICULAR
FACTORES FACILITADORES
En las 42 Experiencias Significativas de RSU del eje de Inserción Curricular, se identificaron factores que facilitaron el buen desarrollo de las mismas.
En el contexto Institucional
- Inserción curricular: La inserción curricular de las experiencias evidencia el impacto en el proceso formativo de los estudiantes, la orientación en la forma de ejercer la docencia, así como la asignación de recursos y el reconocimiento brindado por las autoridades institucionales de las Universidades para la realización de las mismas.
- Convenios formalizados con socios comunitarios, ONG´s, Estado y organismos para el desarrollo de iniciativas o proyectos conjuntos: Lo deseable es que las experiencias cuenten con un convenio formal de participación, o que por lo menos exista un acuerdo escrito entre el escenario o área de recepción del estudiante y la coordinación del programa académico, logrando así una articulación exitosa donde ambas partes (asesor/acompañante/estudiante) adquieren compromisos que benefician a todos.
- En los proyectos de vinculación con la comunidad o de proyección social: consultorios jurídicos, psicológicos o diferentes servicios, requieren que sean asequibles a la comunidad, tengan procedimientos y reglamentos claros y de excelente calidad. Razón por la cual la participación de los docentes se hace necesaria en todo el proceso.
En la organización de las experiencias
- Inducción, metas e indicadores: El acompañamiento y asesoramiento cercano a los estudiantes por parte de los docentes responsables de las diversas experiencias, así como de los estudiantes que las han vivido, pueden aportar al diseño de un proceso de inducción, que proponga al participante metas claras, indicadores de logros y competencias a desarrollar durante su vinculación a la experiencia. Para lograr que la vivencia sea supervisada, evaluada y que la vinculación sea exitosa, es necesario contar con una descripción clara y completa del perfil ideal de asesores, así como con las de actividades que se busca desempeñen los estudiantes.
- Acompañamiento: Facilitar la participación de monitores o docentes auxiliares que apoyen el proceso de trabajo con la comunidad y el seguimiento y acompañamiento a los estudiantes.
- Sinergias: Identificar los diferentes actores que están desarrollando acciones en el mismo territorio y promover su integración o articulación.
- Logística: El aseguramiento de condiciones logísticas de transporte, seguros, manutención, favorecen y cuidan el desplazamiento de los estudiantes y docentes, sobre todo cuando las comunidades quedan retiradas de los cascos urbanos.
En los aprendizajes, actitudes y compromiso de los estudiantes.
- El compromiso: el trabajo en equipo, la disposición y la creatividad de los estudiantes son fundamentales para que las experiencias cumplan con los objetivos que se han propuesto curricularmente.
- Diálogo entre estudiantes: Importante generar dinámicas de intercambio entre los estudiantes de semestres avanzados y de semestres intermedios para nutrir perspectivas de trabajo y dinamizar el compromiso y la motivación.
En el compromiso de los docentes.
- Para el desarrollo de experiencias de trabajo con la comunidad, es definitiva la disposición, motivación y dedicación del docente. El diseño curricular de una asignatura que involucra metodologías como: Aprendizaje-Servicio, Aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje orientado a proyectos, requieren de un docente apasionado por su disciplina, que se encuentre en constante cuestionamiento frente a su aplicabilidad para atender problemas sociales, comprometido con su aporte en la transformación social
Factores obstaculizadores
Contexto institucional
- Duración de las vinculaciones: El tiempo designado para la participación individual de estudiantes, vinculados muchas veces en procesos de prácticas sociales o profesionales relacionadas como Experiencias Significativas, no les permite profundizar en un nivel de reflexión tal, que contribuya a la formación universitaria, ni al mejoramiento de los procesos desarrollados con la comunidad con quienes se desarrolla la Experiencia.
- Recursos: La escasa disponibilidad de fondos para concretar la realización de las actividades programadas en las experiencias.
Contexto económico y político
- Las situaciones complejas del contexto económico y político, problemáticas sociales, especialmente cuando hay altos niveles de violencia en las comunidades donde los estudiantes desarrollan las experiencias, se constituyen como elementos obstaculizadores.
Organización de la experiencia
- Dificultades de acceso a algunas localidades, por la baja cobertura del transporte público, y por la distancia que es necesario recorrer en cada jornada de trabajo.
- Dificultad de articulación con otros actores en la localidad: Se presenta en muchas ocasiones, poca colaboración para articular o armonizar las experiencias, por parte de algunos funcionarios de otras organizaciones que desarrollan proyectos con otros enfoques, con la misma comunidad.
Con relación a los estudiantes
- Continuidad: Se considera un desafío permanente garantizar la continuidad de los procesos, especialmente en el área jurídica.
- Articulación experiencia-aula: En algunos casos, se evidencian dificultades para establecer relaciones entre lo aprendido en el aula y la experiencia práctica.
- Manejo emocional: Dificultades para manejar la frustración y hacer frente a los obstáculos por parte de los participantes en las experiencias, principalmente los estudiantes.
- Compromiso: Los grupos de estudiantes que se vinculan periódicamente a las experiencias, tienen diferentes niveles de compromiso y responsabilidad frente a la comunidad y a los procesos que se desarrollan.
Lecciones aprendidas
Articulación
La articulación, podría ser la acción más reiterativa a la hora de describir una lección transversal que surge al analizar las diferentes experiencias documentadas. Al hablar de articulación, será necesario precisar las diferentes formas de articulación que se han encontrado:
Academia y Compromiso Social: En este esfuerzo de articulación del mundo académico con las crecientes necesidades sociales de las poblaciones que enfrentan situaciones de vulnerabilidad, se hace imperativo consolidar y ampliar un componente formativo que favorezca el desarrollo del pensamiento crítico y la consolidación de una dimensión social y política de cada profesión. Para esto es necesario partir de los territorios trabajados desde las diferentes experiencias, así como de las áreas temáticas de intervención, permitiendo la articulación de las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación y servicio.
Llevar el conocimiento disciplinar o interdisciplinar al campo de la interacción social, con el propósito de abordar problemáticas detectadas con las comunidades, le imprime un carácter de pertinencia a la misión de las Universidades confiadas a la Compañía de Jesús, situación que contribuye no sólo a acercar propuestas de transformación de problemáticas padecidas por grandes sectores sociales, sino que favorece también la reformulación de los perfiles profesionales vigentes a la luz de las necesidades locales y regionales.
Interdisciplinariedad: Muchas experiencias dieron cuenta del trabajo articulado entre diferentes programas académicos, lo cual permitió que la visión de las problemáticas a trabajar, se fortaleciera desde una óptica interdisciplinar. Lo anterior, depende en gran medida de una voluntad de los docentes, así como de una directriz institucional que motive y aliente tales experiencias.
Planes de Estudio y Direccionamiento Estratégico: Esta articulación consiste en alinear las experiencias de inserción curricular a la Misión, la Visión y los valores de las Universidades. Genera un amarre necesario para fortalecer dichas experiencias y garantizar su continuidad y pertinencia. El aula de clase se convierte en un espacio de reflexión, en el que los estudiantes se sienten dueños del escenario en el que todos comenten, dialoguen, discutan, se cuestionen, expresen lo que ven, cómo ven esa realidad que están conociendo, la cual, de acuerdo con sus competencias, se espera reciba aportes para su transformación.
Universidad y Comunidad: Esta relación es muy importante, en especial cuando se trabaja cuidadosa y sistemáticamente, de tal manera que se establezca una relación de mutuo enriquecimiento. La valoración y el respeto a la población que habita un territorio, así como el diálogo de saberes que contribuya a una acción pertinente de la Universidad, en pro de la transformación de problemáticas sociales, deberá ser una prioridad. Igualmente, se recomienda cuidar que en el desarrollo de las experiencias, los estudiantes realmente estén logrando los beneficios formativos que se hayan previsto. Es muy importante saber establecer vínculos con todos los actores sociales de la comunidad y elaborar acuerdos de colaboración que expliciten el rol de cada una de las partes involucradas en este proceso. Algunas veces sumarse y aportar a procesos comunitarios en marcha, garantiza mejores y mayores resultados de las Experiencias Significativas de inserción curricular.
Universidad y otros Actores Estratégicos: Casi siempre hay otros actores sociales que intervienen en las comunidades donde se desarrollan Experiencias Significativas de Inserción Curricular. Identificar estos actores, saber qué hacen, cómo lo hacen y establecer alianzas con ellos, siempre será necesario y provechoso para potenciar los procesos emprendidos por la comunidad educativa.
Docentes y estudiantes
La relación entre los docentes y los estudiantes en el desarrollo de las experiencias de intervención e interacción social, indudablemente se transforma y fortalece. El acompañamiento permanente, cuidadoso e integral que hagan los docentes a sus estudiantes, será clave para que los aprendizajes de los mismos sean relevantes. Todo proceso de práctica pre–profesional o universitaria, que se vincule a Experiencias Significativas de RSU desde eje de Inserción Curricular, requiere de un acompañamiento docente cuyo rol deber ser de facilitador, formador y educador social, mediante el establecimiento de una relación horizontal, donde el estudiante debe ser tomador de decisiones sobre su propia experiencia.
En este sentido, dicho acompañamiento no solo deberá ser planeado y evaluado, también requerirá de procesos de formación de los docentes antes, durante y después de las experiencias. La formación aplicada para los estudiantes, previa salida a territorios, debe prepararlos para su inserción en experiencias donde se exponen a situaciones complejas del contexto económico y político, problemáticas sociales y altos niveles de peligrosidad. Prever estas condiciones adecuadamente, garantizará su autoprotección de tal manera que la experiencia les permita fortalecerse como profesionales, reduciendo riesgos de afectaciones físicas o psicológicas.
Planificación
Es necesario trabajar en la sincronización de los tiempos académicos y sociales, por tanto se requiere una planificación flexible y un alto compromiso docente e institucional frente a ello. Las experiencias de compromiso social demandan que las Universidades planifiquen adecuadamente los tiempos de presencia de los estudiantes en los territorios. Las Experiencias Significativas de Inserción Curricular, particularmente las relacionadas con proyectos comunitarios de interacción, deben trascender temporalmente al periodo académico de clase, a fin de consolidar procesos. Eso supone diseñar soportes de continuidad docente y de estudiantes durante los recesos entre periodos académicos.
Gestión de Recursos:
Es necesario prever en las experiencias la sustentabilidad de los fondos, particularmente para los proyectos de interacción comunitaria en donde los estudiantes trabajan realizando mejoras de servicios e infraestructura. Esto implica que se requiere de la gestión de fondos y la articulación con entidades del Estado que garanticen la cobertura de todas las actividades a fin de procurar la sustentabilidad.
Sistematización:
Se requiere incorporar espacios de sistematización e identificación de lecciones aprendidas de las Experiencias Significativas de Inserción Curricular. Se identifica la importancia de la socialización y comunicación a la comunidad universitaria de dichas experiencias, así como la promoción de proyectos de innovación pedagógica que promuevan el compromiso social.
